结果：调查显示，尽管77.9%的学生对目前眼科学传统教学模式的教学效果比较满意，但仍有82.8%的学生赞成眼科学课堂引入PBL教学模式； 如果在传统教学模式与PBL教学模式两者间做选择，则有83.4%的学生愿意选择PBL教学模式； 56.6%的学生认为PBL教学模式有利于培养学生的自学能力。虽然主客观条件为眼科学引入PBL教学提供了可行性，但PBL教学模式也存在不足，73.1%的学生认为学校教学设施还不够，78.6%的学生认为只有部分眼科学内容适合采用PBL教学模式教学。

结论：PBL教学模式值得在眼科学教学中进行改革与探索，以创建适合我国国情的眼科学教学模式。]]> 2013/8/26 15:29:08 38true 方法：自2011年起眼科采取一系列持续质量改进措施进行教学管理，同时将实施持续质量改进前后各项教学质量评估内容进行对比。

结果：持续质量改进后，学生的理论成绩、技能成绩、病历书写质量及对带教的满意度明显提高。

结论：应用持续质量改进能提高临床教学质量，值得应用。]]> 2013/7/29 14:34:28 37true 方法：统计该地区眼科规陪学员的专业能力、就业情况、存在问题等现状，提出贵州省住院医师规范化培训保障机制的对策及建议。

结果：自2006/2011年该地区共计培训学员16名，顺利毕业仅1名。

结论：该地区眼科规培学员临床能力大幅提高，但保障政策是学员放弃培训的主要原因。建议医学本科生尽早考研，缩短教育成本。]]> 2013/11/25 11:01:54 36true 方法：从2010级临床医学专业本科生中随机选择5个班，共148人作为试验组，采用“以问题为基础的教学(problem-based learning，PBL)”模式，另外随机选择5个班级，共151人采用“以授课为基础的教学(lecture- based learning，LBL)”模式作为对照，对两组学生的期末考试成绩进行比较。采用调查表对试验组学生和教师分别进行问卷调查，获得他们对PBL的评价信息。

结果：试验组考试成绩平均值(78.35±7.63)明显高于对照组(71.68±6.37)(P <0.001)； 大多数学生认为PBL教学模式使他们在查阅、综合、分析信息的能力、书面与口头表达能力等得到提高，且使学习内容更容易理解； 培养学生的临床思维能力，让理论知识在临床见习中得到印证，在提高临床见习质量的基础上，提高眼科学教学效果。教师也普遍认为PBL教学模式下的课题气氛更活跃，学生发言更积极主动，师生关系更融洽。

结论：PBL教学模式能有效提高临床眼科学的教学效果，值得进一步推广应用。]]> 2014/6/19 9:55:03 35true 随着临床医学生培养的多元化，在职研究生的培养逐渐形成完善的体系。如何培养高质量的眼科在职研究生是很多学院和导师面临的重要问题。本文分析了临床眼科在职研究生培养中存在的问题和相关解决方法的探索。]]> 2014/6/19 9:55:03 34true 方法：以中国医科大学94期临床医学和临床药学专业学生120人为研究对象，在眼科教学过程中分为建构主义理论指导下的PBL教学组(60人)和常规教学组(60人)。在教学结束后进行问卷调查，比较两组的教学效果和学生的反馈。

结果：建构主义理论指导下的PBL教学组学生在对眼科学教学内容感兴趣、愿意主动查阅相关书籍文献、提高自学能力和自己分析解决问题的能力、发展高层次的思维能力、提高获取和评价信息的能力、提高传播信息的技能、提高计算机运用能力、将理论知识与临床问题联系、提高临床思维能力、提供学习成果并成为自主学习者、提高团结合作与共同解决问题的能力、赏识和包容学习同伴和愿意参加小组讨论等方面都明显优于常规教学组(P<0.05)。

结论：在眼科教学中的应用建构主义理论指导下的PBL教学法激发了学生的学习兴趣，培养自主学习构建知识的习惯，对于提高眼科教学水平、加速眼科专业的发展和后继人才的选拔培养做出了有益的探索。]]> 2014/4/21 11:07:20 33true 随着研究生招生观念的转变，招收的医学临床专业学位研究生的比重越来越大，对专业型研究生的培养也越来越注重实用。我们在眼科专业型研究生临床培养中，增加病房临床实践时间，特别注重典型病例的示范作用，每一个专业组都会结合自己专业的特点，将典型病例的特点从各个角度展示给广大研究生们，培养其临床诊治思辨能力，培训其显微手术技巧，从临床病历书写到记录总结，结合文献复习，拓展知识结构，锻炼专业型研究生论文书写能力，并以典型病例为基础，扩展知识覆盖面，引申注意事项及特殊病例的诊治。这套严格的培养体系，使专业型研究生能举一反三，从典型病例、重点病例中获取对该种病情的最直观的全景了解与熟悉，以最少的时间掌握最多的临床知识，丰富临床经验，为将来工作岗位中的考核打下基础。]]> 2014/4/21 11:07:20 32true 方法：通过临床教学实践经验总结提炼方法要点，并加以应用印证。

结果：倡导形象化的理论知识学习，熟练掌握眼科检查基本功，将亚专科知识体系化，启发纵向贯通式和横向发散式思维，并从临床实践回归理论，实现眼科专业知识技能的深入理解和掌握。遵循这些教学思路，住院医师临床教学成效显著。

结论：眼科学专科性较强，初步进入眼科临床的住院医师专业基础较差，需结合专科特点实施临床教学。]]> 2014/1/20 9:29:56 31true 方法：介绍品管圈实施的背景、理论基础和程序等，分析品管圈在中西医结合眼科学教研室质量管理持续改善中应用的可行性，并总结回顾我校中西医结合眼科学教研室的品管圈试点活动，分析其产生的有形成果和无形成果。

结果：品管圈在教学中应用后，教师每次上课的教学形式的种类、每份课件中多媒体数量、学生参与度、学生满意度、期末考试成绩都有一定的提高，产生了良好的有形成果，同时，教研室团队的和谐程度、解决问题能力、沟通协调、责任心、积极性亦有改善，产生了良好的无形成果。

结论：将品管圈改善方法导入到中西医结合眼科学教学的质量管理中，可以全面提升该科目教学管理的品质，并增加中西医结合眼科学教研室的核心竞争力。]]> 2014/10/31 11:03:32 30true 方法：从2010级临床医学专业本科生中随机选择5个班，共147人作为试验组，采用“以问题为基础的教学(problem-based learning，PBL)”模式，另外随机选择5个班，共149人采用“以授课为基础的教学(lecture-based learning，LBL)”模式作为对照。对两组学生的期末考试成绩进行比较，同时采用调查表对学生进行问卷调查，获得他们对PBL的评价信息。采用SPSS 13.0软件对所有数据进行统计学处理。

结果：基线调查的均衡性检验的结果显示，两组学生间的基本特征无显著性差异，具有可比性(P >0.05)。期末考试的结果显示，两组学生除了对EBM的基础知识考核的结果无显著性差异外(P >0.05)，对EBM的过程的5个步骤，即提出问题、寻找最佳证据、评价证据、应用和实践证据、并对证据进行再评估，以及总成绩的评价显示，两组间均存在显著性差异，并具有统计学意义(P<0.05)。学生对学习效果评价的结果显示，两组学生对采用PBL方式在更好消化课堂所学内容、提高语言表达能力，以及在锻炼写作能力的应答无显著性差异(P>0.05)，而其他各项均具有显著性差异(P<0.05)。尤其在调动学习积极性、提高自学能力、提高学习效率、提高信息分析与利用能力、加强团队协作意识，以及加强师生交流沟通方面，两组间的应答具有极其显著性差异(P<0.001)。

结论：PBL教学模式能有效提高EBM的教学效果，改善EBM的教学质量，值得进一步推广应用。]]> 2014/9/22 14:18:24 29true 方法：以2013-01/2014-03在第四军医大学西京医院眼科实习的40名临床医学专业八年制学员为研究对象，随机分为PBL教学组(PBL组)和传统教学组(对照组)，每组20名。PBL组采用PBL教学法引导实习学员主动参与实习过程，以实习学员为主体； 对照组采用传统教学法以教师为主导引导学员完成临床实习。最后通过问卷调查、出科考试成绩分析等综合评价不同教学方法的实习效果。

结果：出科考试成绩分析中，PBL组的问答题、病例分析题和总成绩的分数均明显高于对照组(P<0.05)； 选择题和名词解释的得分与对照组无显著差异(P>0.05)。实习学员对教学效果的自评指标中，在提高学员综合分析能力、学习主动性和实习效果等方面PBL组均明显优于对照组(P<0.05)； 在激发学员兴趣和对教学法满意度方面PBL组略强于对照组，但统计学差异不显著(P>0.05)。教员对实习生的评价指标中，PBL组在实习前充分积极准备、实习中全面准确表达观点、临床思维逻辑性等方面均明显好于对照组(P<0.05)； 在与患者沟通能力方面两组间差异不显著(P>0.05)。

结论：PBL教学法适用于临床医学专业八年制学员在眼科的实习教学，PBL教学法能够较好训练学员的临床综合分析能力，有助于其主动解决临床实际问题能力的培养。]]> 2015/8/27 11:19:45 28true 方法：选取 2012级眼视光专业学生64人为研究对象，随机抽取32人为试验组，采用PBL 结合标准化患者进行眼科学基础教学，其余32人为对照组，采用传统教学方法。授课结束后应用自制调查问卷调查学生对教学效果的评价。统计两组学生的考试成绩及问卷调查结果。计数资料采取χ²检验，计量资料采用均数±标准差((-overx)±s)表示，行独立样本 t 检验，以 P<0.05 为差异有统计学意义。

结果：试验组理论考试成绩(83.22±3.75)和试验考试成绩(94.28±2.20)均明显高于对照组理论考试成绩(70.72±3.95)和试验考试成绩(85.44±3.52)， 差异有统计学意义(P均 <0.01)。试验组在实习考核中问诊及病史采集、眼科检查、临床诊断和病历书写的成绩均值均高于对照组，差异均有统计学意义(P均<0.01)。试验组学生对SP与PBL结合教学在调动学习积极性、加强团队协作意识、提高语言表达能力、综合分析能力、自学能力、创新能力、总结归纳能力、实践操作能力， 以及加强知识结构系统化方面的效果评价明显高于对照组， 差异有统计学意义(P均<0.05)。

结论：眼科学基础教学中将SP与PBL相结合，有助于学生更好地掌握专业知识，能调动学习积极性，提高自学能力、实践操作能力和临床思维能力。]]> 2015/8/5 15:43:43 27true 方法：对泸州医学院2010～2014级的31名眼科学各专业硕士研究生及47名泸州医学院附属医院眼科全体医护人员进行回顾性问卷调查，明确新的业务学习模式是否可提高眼科研究生的综合能力。

结果：开展教学相长式业务学习可提高眼科学硕士研究生的综合能力。

结论：教与学相互促进、共同提高有助于眼科学硕士研究生综合能力的培养。]]> 2015/7/1 9:46:07 26true 方法：眼科青年医师进行经过理论授课、模拟器训练及动物眼球操作，模拟器对学员完成白内障手术操作各项步骤行综合打分，并对学员培训前后完成白内障手术模拟器综合得分结果进行分析。

结果：学员通过理论授课阶段后在模拟器完成白内障手术操作测试评分平均75.91±6.53分，再经过模拟器反复训练阶段后模拟器给予的测试评分平均85.57±4.64分，这两阶段学习后学员在模拟器上完成白内障手术操作的综合测试评分对比具有显著统计学差异(P<0.01)，第三阶段学员经过动物眼球实际操作后，在模拟器上完成白内障手术的测试评分平均89.77±7.61分，与动物眼球操作前仅进行模拟器操作训练测试评分相比较具有统计学差异(P<0.05)。

结论：利用眼科显微手术模拟器进行短期培训可显著提高眼科医师白内障手术能力，但长期效果及实际临床手术能力有待进一步观察。]]> 2015/7/1 9:46:07 25true 进修医师培训是我国当前继续医学教育的一种重要形式，有效地推动和提升了广大基层医疗单位执业医师的业务能力和服务水平。结合眼科专业特点和进修医师培训中的实践，探讨眼科进修医师的培养规范。对目前眼科进修医师培训的现状和新变化进行分析，为进一步提高培养质量提出建议。各级行政主管部门和临床教学医院应该充分利用自身的优势将培训制度化、专业化和标准化。将职称晋升与进修培训挂钩，突出临床核心能力的培养，严格考核制度，培训结束后能够将规范化的诊疗指南和技术推广，有利于缓解目前医疗需求和改革中的困难。]]> 2015/3/9 10:14:43 24true 方法：研究对象为第四军医大学2009级临床专业八年制本科生共20名，以及2010级临床专业五年制本科生共198名。每个专业分两组进行平行授课，两位教员分别采用传统教学法与数字归纳法进行教学，并在课后进行问卷调查和随堂测试。

结果：问卷调查和随堂测试显示数字归纳法明显优于传统教学法。

结论：数字归纳法可以显著提高课堂授课效果和学员学习成绩。]]> 2015/9/25 17:05:22 23true 方法：选择2015-01/08于首都医科大学附属北京中医医院眼科轮转的非眼科专业规培生90名，随机分为观察组(45名)和对照组(45名)，观察组：采用基于专业知识调查问卷方法结合PBL教学方法，对照组：采用传统教学方法。

结果：调查结果表明规培生本专业相关眼科疾病的熟悉度较低。两组在临床操作考试比较中差异无统计学意义(P>0.05)。两组在眼科知识、本专业相关眼科疾病知识和考试总分比较中差异有统计学意义(P<0.05)，尤其是观察组在本专业相关的眼科疾病得分更高。两组在缓解学习压力改善率差异无统计学意义(P>0.05)，两组其他问题的改善率差异有统计学意义(P<0.05)，观察组改善率更高。

结论：基于专业知识调查问卷法结合PBL教学法能够有效的提高眼科规培生学习效果。]]> 2016/6/29 17:05:30 22true 以智能手机为标志的移动互联网，不仅对高等学校课堂教学构成了严峻的挑战，也是教育信息化的重大机遇。我们将以智能手机为载体的“互联网”引入眼科学课堂，利用智能手机具有丰富的教学资源、多元的学习方式、灵活的学习时间、整理和记录功能以及及时、全面、准确的教学反馈等特点，整合案例教学，进行互动式教学，可以激发学生的学习兴趣和热情，提高教师教学水平，获得良好的教学效果。]]> 2016/5/31 16:15:56 21true 方法：对昆明医科大学2013级本科临床医学专业两个班级的131名学生分别采用CBL与PBL相结合教学模式和传统课堂教学模式进行急性闭角型青光眼章节的教学。通过课堂测验、临床技能操作考核等综合评价两种教学方法的教学效果。

结果：CBL与PBL相结合教学模式班级综合成绩明显优于传统课堂教学方式班级。

结论：应用CBL与PBL相结合教学模式能够提高学生学习兴趣，促进学生自主学习，有助于提高学生思考问题、分析和解决问题的能力。]]> 2016/5/31 16:15:56 20true 方法：选取西安医学院2012级眼视光专业56名学生为研究对象。将其随机分为试验组和对照组，其中试验组28人，采用校企共建一周一案例教学法； 对照组28人，采用传统的一周一案例教学法。采用期末理论考试成绩和问卷调查方法评价教学效果。

结果：试验组学生的简答题成绩、案例分析题成绩和总成绩均明显优于对照组学生，差异具有统计学意义(P<0.05)。问卷调查结果表明：校企共建一周一案例教学法在激发学习兴趣、提高信息获取能力、提高团队协作能力、提高沟通交往能力、提高口头表达能力、教学方法满意度六个方面都显著优于传统的一周一案例教学法，差异具有统计学意义(P<0.05)； 试验组学生在参与性、准备工作、交流能力和团队精神方面显著优于对照组学生，差异具有统计学意义(P<0.05)。

结论：校企共建一周一案例教学法能够提高学生综合能力，是一种结合接触镜学课程特点的有效的教学方法。]]> 2016/5/31 16:15:56 19true 方法：选择2011级临床专业本科学生作为研究对象，三、四大班为试验组(114人)采用案例教学法与Seminar 教学法相结合的教学方式，五、六大班为对照组(112人)采用传统教学法。课程结束后对学生进行问卷调查及闭卷考试，得到的数据采用SPSS 19.0进行分析。

结果：问卷调查两个组分别就对理解知识点的帮助、激发学习兴趣、提高自学能力、提高表达能力、培养临床诊疗思维能力以及帮助理论知识的记忆进行比较，差异均有统计学意义(P<0.05)； 对考试成绩进行比较，差异有统计学意义(P<0.01)。

结论：Seminar联合案例教学模式有助于培养学生临床诊疗思维能力。]]> 2016/11/23 14:07:33 18true 眼科学是研究人类视觉器官疾病的发生、发展及其防治的专门学科，有着很强的专业特点，对从事本专业人员的科研和临床要求高。其中葡萄膜炎专业更为复杂，葡萄膜炎发病率和致盲率高，与全身系统关系密切。传统的“填鸭式”教学已经不适合当今社会对葡萄膜炎专业研究生的培养需求，这就要求硕士研究生导师探索符合培养研究生实践能力和创新能力的新型教学模式。]]> 2016/11/23 14:07:33 17true 方法：采用前瞻性研究，选取2015-06/08在南京军区南京总医院眼科验配角膜塑形镜的近视儿童23例39眼。观察戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的裸眼视力(uncorrected visual acuity，UCVA)、球镜度数、柱镜度数、SchirmerⅠ试验、泪膜破裂时间(tear break-up time，BUT)、客观散射指数(object scatter index，OSI)、调制传递函数截止频率(modulate transter function cut off，MTF cut off)及客观泪膜质量的变化。

结果：戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的UCVA分别为0.23±0.10、0.81±0.23、0.99±0.11、1.01±0.09、0.95±0.14，戴镜后较戴镜前明显提高，差异有统计学意义(F=723.36，P<0.01)； 戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的球镜度数分别为-2.83±1.34、-0.63±0.82、-0.12±0.20、 -0.03±0.10、-0.10±0.30D，戴镜前后差异有统计学意义(F=107.01，P<0.01)； 戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的柱镜度数分别为-0.12±0.21、-0.13±0.22、-0.12±0.21、-0.14±0.26、-0.21±0.27D，差异无统计学意义(F=2.58，P>0.05)。戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的Schirmer Ⅰ试验结果分别为19.05±3.67、19.13±4.60、17.60±3.39、17.51±2.86、17.56±4.40mm，组间比较差异无统计学意义(F=4.88，P>0.05)； 戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的BUT试验结果分别为11.15±1.81、8.90±1.93、8.31±1.84、7.00±1.78、5.95±1.49s，组间比较差异有统计学意义(F=135.11，P<0.01)。戴镜前及戴镜后1wk，1、3、6mo时的MTF cut off分别为40.89±7.04、33.47±8.61、33.48±7.38、33.08±8.88、33.24±10.31c/deg，OSI值分别为0.40±0.15、0.76±0.38、0.76±0.32、0.86±0.32、0.83±0.51，客观泪膜质量分别为0.80±0.23、1.25±0.51、1.28±0.47、1.29±0.53、1.40±0.65，差异有统计学差意义(F=6.16、19.23、10.62，P<0.01)。

结论：角膜塑形镜可快速降低球镜度数，提高UCVA，对泪液基础分泌无影响，但可以缩短泪膜破裂时间，降低泪膜的稳定性，影响视觉质量。]]> 2016/10/25 14:35:38 16true 方法：整群抽取深圳市5所小学学生(6 737名)和3所中学初中学生(1 925名)进行问卷调查，同时进行视力、眼前节、眼底、眼位和屈光状态检查。运用卡方检验分析视力不良的危险因素，并对不同性别和年级的近视率进行比较。

结果：深圳市5～16岁学生视力不良检出率67.0%，其中女性、高度近视家族史，连续看近时间过长和户外活动时间过短为学生视力不良的危险因素。8 662例学生中正视眼、远视眼、散光眼和近视的检出率分别为15.1%、11.3%、11.0%、62.6%。随着年级增长，正视、远视、散光的检出率逐渐减小，近视检出率逐渐增多。其中小学6年级到初中一年级的近视增长无统计学意义，其余每相邻两个年级近视增长均有统计学意义(χ²=7.338～45.018， P<0.05)； 男生近视检出率为61.0%，女生的近视检出率为65.5%，且两者有统计学意义(χ²=17.180，P<0.05)。

结论：深圳市5～16岁学生视力不良检出率高，近视是主要原因。近视患病率随着年级逐渐上升，且发展越来越快，呈低龄化发展趋势。做好近视防治工作，对控制中小学生视力不良有重要意义。]]> 2016/10/25 14:35:38 15true 方法：以2014/2016年参加神经眼科临床专业学习培训的研究生或进修生为主要研究对象，随机抽样选取40名人员，按性别比例设置分配两组，分别采用传统教学法和SP教学法组织施教。课程结束后，采取科目考试、问卷调查、综合评定等方式，对评测教学内容、质量和效果的量化数据进行采集与汇总，并应用SPSS 20. 0系统进行综合分析，得出科学结论，形成研究报告。

结果：问卷调查显示，两个组分别对课堂教学内容的趣味性、知识理解掌握的透彻性、理论联系实际的有效性、临床诊断治疗的指导性，以及教师施教能力的满意度进行比较，差异均有统计学意义(P<0.05)； 对病例分析试题考试成绩进行比较，差异也有统计学意义(P<0.001)。

结论：使用标准化患者教学法有助于培养神经眼科医师临床诊疗思维能力。]]> 2017/7/24 10:38:41 14true 方法：将60名于2015-01/2016-06在我中心进行住院医师规范化培训的住院医师随机平均分为讲授式教学(Lecture-Based Learning，LBL)、基于问题教学(Problem-Based Learning，PBL)和基于团队教学(Team-Based Learning，TBL)共三组，教学前后进行考核，对比考核成绩的变化。

结果：教学后各组的成绩均有提高，TBL组成绩优于LBL组(P<0.001)和PBL组(P<0.001)。亚组分析显示LBL可提高研究对象的基础知识(LBL vs PBL，P=0.002； LBL vs TBL，P=0.001)； TBL有助于强化研究对象的临床思维能力(TBL vs LBL，P<0.001； TBL vs PBL，P<0.001)。

结论：TBL有助于强化培训对象的临床思维能力、提高眼科住院医师规范化培训的质量，其更适用于眼科住院医师规范化培训。]]> 2017/4/25 17:20:02 13true 目的：在眼科学规培住院医师教学中应用案例为基础(case-based learning，CBL)的教学法联合文献综述教学模式并评价其效果。

方法：选取2015/2016年度眼科学住院医师规范化培训的学员作为教学对象，2015年采用传统的授课为基础(lecture-based learning，LBL)的教学法(对照组)，2016年采用CBL教学法联合文献综述训练(试验组)。课程结束后对学生进行年终总结考核，包括理论与操作考核，同时进行问卷调查，包括教学满意度、学习兴趣、增强科研兴趣、提高临床实践四个方面。数据采用SPSS16.0进行统计学分析。

结果：理论与操作考核成绩显示，试验组的成绩(88.2±6.5分)明显高于对照组(75.6±6.0分)，差异有统计学意义(t=6.68，P<0.05)。问卷调查结果显示，学生对CBL教学法联合文献综述课程的满意度(91%)高于对照组(50%，χ²=8.84，P<0.05)，激发更大的学习兴趣(χ²=6.29，P<0.05)、增强浓厚的科研兴趣(χ²=4.54，P<0.05)，提高自身临床诊疗思维能力(χ²=4.25，P<0.05)，差异均有统计学意义(P<0.05)。

结论：CBL教学法联合文献综述教学模式有利于提高教学效果，培养学生的临床技能和科研素养。]]> 2017/9/18 10:53:59 12true 目的：探讨以问题为导向的教学方法(problem-based learning，PBL)在眼科临床实习教学中培养学生临床思维的教学效果。

方法：选取2017/2018年上学期参加眼科学课程学习的临床本科学生141人，参加临床实习课时随机分为传统教学组(lecture based learning，LBL)69人及PBL模式教学组72人。两组学生前期所学课程相同，高考入学成绩、性别、年龄、眼科实习时间差异均无统计学意义(P>0.05)。实习结束通过学生课评问卷调查及临床考核成绩两种形式比较分析两种教学方式的教学效果。

结果：学生对课程各种能力的培养满意度评价显示：参与PBL教学组各能力满意度均高于LBL组。其中学习兴趣提升、知识拓展能力、解决问题能力及医患沟通能力差异具有统计学意义(P<0.05)。临床考核成绩中病例分析与技能操作两项PBL组高于LBL组，差异有统计学意义(P<0.05)。

结论：PBL教学法在眼科临床实习教学中的效果显著，有利于临床思维培养并提高教学质量。]]> 2018/11/19 14:44:10 11true 目的：探讨PBL教学模式在眼科护理教学中的应用效果。

方法：眼科护理学专业2个教学班90名学生纳入研究，以《眼科护理学》期中考试成绩为基线成绩，LBL组采用传统教学，PBL+LBL组在传统教学方法基础上进行PBL教学。比较两组期末考试成绩、课程满意度和自我主观感受。

结果：LBL组基础知识、操作技能和案例分析的期末成绩与基线成绩无差异(P>0.05)； PBL+LBL组三项期末成绩较基线成绩提升(P<0.05)，且高于LBL组(P<0.05)。PBL+LBL组课程的兴趣和满意度均高于LBL组(P<0.05)。PBL+LBL组主动学习和沟通能力、团队协作能力、自学能力和解决问题能力提高的比例高于LBL组(P<0.05)。

结论：PBL和LBL相结合能有效提高高职学生眼科护理学的教学效果，加强了临床适应性。]]> 2019/5/22 14:15:47 10true 目的：探讨智能手机自带的图像及视频采集功能配合裂隙灯检查在眼科住院医师规范化培训教学中的应用。

方法：利用手机支架将智能手机与裂隙灯显微镜一侧目镜相连接，通过调节裂隙灯光带配合前置镜、三面镜、房角镜的使用获取清晰图片或动态视频，然后在教学活动中使用无线局域网络连接、微信等软件，将影像资料传输给眼科规范化培训医师进行学习与交流，考核评价教学效果。

结果：智能手机图像采集功能配合裂隙灯检查所获得的照片及动态视频能够清晰地显示眼部组织及病变特点； 影像资料的快捷传输可以让更多的学生同时受到教育，及时互相交流； 与传统裂隙灯检查教学方式相比很大程度上提高了规培生的学习兴趣、学习参与度及学习效率。

结论：手机支架购买方便，简单易得，高像素的智能手机普及广泛，成像质量完全可以满足临床教学需要且丰富了临床教学资源； 智能手机图像采集功能配合裂隙灯检查在眼科住院医师规范化培训教学实践中值得推广。]]> 2019/11/21 15:09:59 9true 目的：探讨“多元化二段式”教学模式在眼科学专业硕士研究生培养中的应用效果。

方法：选取32名2017届、2018届和2019届的眼科学专业硕士研究生，将每届研究生都随机均分为研究组和对照组(各16人)。研究组采用“多元化二段式”教学模式进行教学； 对照组采用传统教学模式进行教学。同组不同届研究生的教学内容相同，教学老师相同，教学时间为33mo的临床实践期，研究时间为2014～2019年，通过对研究组和对照组的眼科学专业硕士研究生的临床实践进行对比，从临床专业考核、科研能力考核、综合考核成绩、学生满意度及梦焦虑自评分数来分析“多元化二段式”教学模式与传统教学模式的不同。考试内容相同，评分标准统一。

结果：研究组满意度评分为101.38±6.29分，综合成绩84.22±4.58分，梦焦虑评分17.31±5.20分； 对照组满意度评分为59.13±9.61分，综合成绩75.72±5.14分，梦焦虑评分25.75±3.32分。研究组临床技能、科研创新、综合成绩的评分均高于对照组，而梦焦虑评分低于对照组(均P<0.05)。梦焦虑评分与教学模式满意度评分、学生满意度评分呈负相关(r=-0.746、-0.618，均P<0.05)。

结论：“多元化二段式”教学模式相较于传统教学模式提高了眼科学专业硕士研究生理论知识、科研创新、身心健康等的综合素质，是目前眼科学专业硕士研究生教学的最佳模式。]]> 2019/10/23 15:17:29 *,梁荣斌^*,林启,闵幼兰,石文卿,朱佩文,黎彪,吴晓蓉,邵毅]]> 8true 目的：探讨改良的四段式教学模式在验光学教学过程中的应用效果。

方法：选择2018-09/2019-06在我院眼视光学专业2016级109名学生作为研究对象，以验光学期中考试成绩作为基线成绩参考，对照组采用传统的教学模式，试验组采用改良的四段式教学模式。比较两组学生期末验光结业考试的成绩，学生对验光课程教学的满意度以及自我能力评价。

结果：对照组三项期末成绩(验光基础理论知识、实验操作技能和临床案例分析)与基线成绩相比无差异(P>0.05)； 试验组三项期末成绩与基线成绩相比均有显著提升(P<0.05)； 两组学生期末成绩相比有差异(P<0.05)。试验组学生对验光课教学过程和结果的满意度以及评价自我能力提高方面均明显高于对照组(P<0.05)。

结论：四段式教学能有效提高眼视光学专业学生验光学教学的效果，能使学生更快更有效地适应临床工作。]]> 2020/3/25 14:45:41 7true 目的：利用迷你临床演练评估法(Mini-CEX)评估眼科住院医师规范化培训中结合以模拟为基础的医学教育(SBME)教学法的医患沟通能力培训的实践教学效果。

方法：选择2015-09/2017-07在昆明医科大学第一附属医院眼科学教研室住院医师规范化培训学员16名为研究对象，在常规教学和利用标准患者的SBME教学前后，分别进行真实患者医患沟通，以Mini-CEX评价分析教学效果。

结果：对于年龄相关性白内障、原发性开角型青光眼、急性细菌性结膜炎三种常见病，规培住院医的干预前医患沟通Mini-CEX评估，七个项目的平均评分，对照组及试验组学员间差异无统计学意义(P>0.05)。示范教学及点评修正后，对照组直接进行干预后医患沟通和Mini-CEX评估，试验组进一步SBME教学后进行干预后医患沟通和Mini-CEX评估。两组干预后七个项目评分均明显高于干预前(P<0.05)，对照组和试验组平均分在7分以上学员的优秀率分别从37.5%(3/8)和37.5%(3/8)提升到87.5%(7/8)和100%(8/8)。干预后除了查体技巧和临床判断两项外，其他如医疗面谈技巧、人文关怀与专业素养、心理咨询技巧、组织效能和整体临床胜任能力五个项目，试验组评分均明显高于对照组(P<0.05)。

结论：利用标准患者的SBME教学能够提高眼科住院医师规范化培训的医患沟通能力培训的效能，Mini-CEX评估法可以简便、快速而又标准化对教学结果进行评估，两者有机结合可广泛应用于眼科住院医师医患沟通培训的实践。]]> 2020/10/22 16:19:27 6true 2021/4/21 21:12:04 5true 目的：分析眼科学线上教学所面临的问题，并分析其中原因。

方法：调查时间为2020-05/06。采用自行设计的调查问卷及成绩对比的方法。问卷调查包括课前课后用时、线上教学面临的困惑和教学效果自评等。调查对象为63名五年制本科学员和眼科学所有带课教员。

结果：学员线上和线下教学课前平均用时接近，但教员线上课前用时明显长于线下教学。63%学员认为线上教学课后复习需更长时间，95%学员承认线上教学因缺乏互动而走神，73%教员因缺乏互动而影响激情。73%的教员预计线上教学效果会差于线下教学，但95%学员认为通过重复观看视频，知识掌握无明显差别； 线上教学最终成绩与往年同类学员线下教学无差别； 91%教员和79%学员推荐录播与直播相结合作为未来的线上教学模式。

结论：缺乏互动是影响线上教学效果的最主要因素。线上教学效果与线下教学类似，但课后所需复习时间更长。录播与直播相结合是师生推荐的线上教学方式。]]> 2020/12/22 18:57:49 4true 方法：前瞻性研究。纳入南京医科大学2020-2021学年眼视光学本科专业学生80人(2个班级)进行接触镜学授课，随机将其中一个班级(共40人，其中男18人，女22人)分为试验教学组，采用基于“HOPE”理念的翻转课堂、以问题为基础教学法(PBL)、以案例为基础教学法(CBL)等多模式教学，另一个班级(共40人，其中男19人，女21人)分为对照教学组，采用传统幻灯及口头讲授模式教学。通过平时考核、网络考核、理论考核、操作考核等形成性评价及学生问卷调查评估两种教学方法的教学效果。

结果：平时考核成绩比较，试验教学组16.46±2.19分高于对照教学组13.81±2.95分(t=6.36，P<0.01)； 网络考核成绩比较，试验教学组9.37±1.57分高于对照教学组7.21±1.46分(t=4.39，P=0.01)； 理论考核成绩比较，试验教学组40.41±3.48分高于对照教学组36.29±3.34分(t=9.25，P<0.01)； 操作考核成绩比较，试验教学组成绩18.22±2.69分高于对照教学组16.28±2.52分(t=3.25，P=0.02)； 总成绩比较，试验教学组总成绩84.46±5.26分高于对照教学组总成绩73.69±6.35分(t=11.26，P<0.01)。接触镜教学效果反馈问卷结果显示：学生对基于“HOPE”教学理念的多模式教学的满意度较高，认为在调动学习主动性、提高学习效率、培养临床思维能力、提高沟通表达能力等方面较传统教学组均有明显优势(均P<0.05)。

结论：基于“HOPE”理念的翻转课堂、PBL及CBL等多模式教学方法能够提高眼视光本科学生接触镜学综合学习成绩，同时提高学生学习主动性，增强学生参与感、获得感，促进学生全面发展。]]> 2021/12/21 20:43:53 3true 目的：应用临床操作技能直接观察评估(DOPS)探索翻转课堂结合小组合作学习(TBL)在眼科实习教学中的效果。

方法：自2021-06-15/11-14在眼科实习的临床医学“5+3”一体化和临床医学五年制学生54人，分为传统教学组(A组)和翻转课堂结合TBL组(B组)，通过DOPS评分比较A组、B组裂隙灯显微镜和直接眼底镜的教学效果，采用Mann-Whitney U检验进行统计分析。

结果：A组学生裂隙灯显微镜DOPS总评分为59(58.00，60.00)分，B组学生总评分为63(61.00，65.00)分，A组评分显著低于B组(P<0.001)。A组学生直接眼底镜DOPS评分为63(61.00，63.75)分，B组评分为66(63.75，66.25)分，A组评分显著低于B组(P<0.001)。在“适应证、相关解剖结构的了解及操作步骤的熟练程度”“执行操作前的准备工作”“操作的技术能力”等方面，两项操作B组学生单项评分均显著高于A组(P<0.05)。

结论：在眼科实习教学中采用翻转课堂结合TBL，较传统教学可以显著提升眼科实习生的临床操作技能水平。]]> 2022/9/22 16:19:08 2true 2023/8/22 13:56:47 1true